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  1. Laicidad y valores en la educación

    domingo, 6 de noviembre de 2016

    Laicidad y valores en la educación 

     Buenas tardes queridos lectores, les traigo el tema de Laicidad y valores en la educación sacado de la guía de estudio de mi carrera que actualmente estudio de la materia de Economías Clasicas de la educación primer semestre. Espero sea de su agrado y utilidad

    Introducción 
    En la cultura occidental, estamos atravesando un periodo prolongado de crisis, a la que pertenecen toda una gama de retóricas deconstructivistas y posmodernas. El elemento central del proyecto grecoccidental de  autonomía individual y social no está solamente amenazado por régimen totalitarios y autoritarios; lo está, también, de modo más oculto, pero no menos fuerte, por la atrofia del conflicto y la crítica, la expansión de la amnesia y la irrelevancia, la creciente incapacidad para cuestionar el presente y las instituciones existentes. Los filósofos del pasado, pensaban acertadamente que pertenecían a un espacio social histórico, público y transtemporal y que si crítica pública a los otros filósofos era un factor central para el mantenimiento o la ampliación de este ámbito, como espacio de libertad, donde no se encuentran autoridades, ni revelación, ni secretarías generales, ni destino del ser. 
    La crítica presupone el más laborioso y desinteresado de los esfuerzos para comprender la obra criticada. Pero también exige una constante vigilancia respecto a las posibles limitaciones de esa obra, limitaciones que resultan de la clausura casi inevitable del pensamiento que acompaña su ruptura con la clausura que la precede. Es la actividad humana la que ha engendrado la exigencia de una verdad que parte del mundo de representaciones de una tribu, instituidas una y otra vez. Es la actividad humana la que a engendrado la exigencia de la libertad, de igualdad y de justicia en su lucha contra las instituciones establecidas. 
    Y es nuestro conocimiento, libre e histórico, de la validez de ese proyecto y de la efectividad de sus realizaciones, el que nos sigue motivando a esa búsqueda de la libertad, igualdad y justicia. Dos opciones se presentan ante nosotros: 
    1. Pensar que la noche sólo ha caído para los que se han dejado caer en la noche. Para los que están vivos “el sol es nuevo cada día” (Heráclito) 
    1. Pensar que “tal vez estemos presenciando el fin de la historia de la humanidad como tal; es decir, el punto final de la historia de la humanidad y de la universalización de la democracia occidental como forma final del gobierno humano. El final de la historia, será un momento muy triste. No habrá arte ni filosofía, apenas el mantenimiento perpetuo del museo de la historia humana” (Francis Kufumaya: ¿El fin de la historia?) 
    El problema de la educación 
    Un fin denota el resultado de todo proceso natural traído a la conciencia y convertido en un factor para determinar la observación del presente y la elección de los modos de acción. Significa que una actividad ha llegado a ser inteligente. Especialmente, significa previsión de las consecuencias alternativas, que se producen al actuar de diferentes modos en una situación dada y el uso de lo que se anticipa para dirigir la observación y el experimento. Un fin verdadero es así opuesto en todo a un fin que se impone por un proceso de acción desde afuera. 
    Este último es fijo y rígido, no es un estímulo para la inteligencia en una situación dada sino que es una orden dictada externamente para hacer tales y cuales cosas. En vez de relacionar directamente las actividades presentes, es remoto y está divorciado de los medios por los cuales se lo ha de alcanzar. En vez de sugerir una actividad mas libre y mejor equilibrada es un límite puesto a la actividad. 
    En la educación, la circulación de estos fines externamente impuestos es responsable de la importancia asignada a la idea de la preparación para un futuro remoto y de convertir en mecánica y servil la labor del maestro, tanto como la del alumno. 
    Ahora bien, esta idea no puede aplicarse a todos los miembros de una sociedad, excepto cuando el intercambio de unos hombres con otros sea realmente mutuo y cuando se hayan adoptado las medidas adecuadas para la reconstrucción de los hábitos y las instituciones sociales, por medio de una amplia estimulación que surge de intereses equitativamente distribuidos, y esto significa una sociedad democrática. 
    ¿Quién define los fines de la educación? 
    Teóricamente la relación escuela-sociedad puede presentarse en cuatro variantes: 
    1. Total independencia escuela/sociedad 
    1. La escuela como dependiente de la sociedad. 
    1. La dependencia recíproca. 
    1. Primacía de la escuela sobre la sociedad. 
    En el primer caso, la escuela resulta una isla pedagógica y Rosseau en Emilio ofrece una clara presentación del carácter utópico o al menos puramente teórico de esta tesis. 
    Se puede analizar la segunda tesis desde variadas perspectivas 
    1. La perspectiva funcionalista concibe el papel de los educadores ligado al de conservación y aumento de la productividad social. Su tesis es que la escuela y la educación socializan a los jóvenes transmitiéndoles las habilidades técnicas exigidas por la sociedad. Aparece en este modelo, el peligro de una supravaloración de la escuela en cuanto a que es considerada una panacea para superar todos los obstáculos del desarrollo socioeconómico. 
    1. El marxismo, aun en sus formulaciones más recientes, considera el sistema escolar como instrumento social de reproducción. Y esto, ya sea en la actitud crítica frente a la sociedad, ya en la propuesta para una renovación de la escuela, solo es posible, una vez que se haya establecido una sociedad no capitalista. 
    1. En la sociología de Emile Durkheim se considera a la escuela desde la base de la necesidad del estado tecnocrático de realizar un orden social. En su más genérica formulación se dice que la escuela desempeña una función de integración social, en cuanto favorece la inserción de grupos diversos en el todo. Este proceso de integración se realiza mediante los instrumentos rituales de la religión, de la política y sobre todo, de la educación. La tendencia del estado moderno hacia un control político cada vez más eficaz convierte a la escuela en un instrumento de la sociedad; en esta perspectiva, la escuela acaba con emparentarse con la burocracia, es decir, en un sistema reglamentado y controlable. Según Max Weber, esta organización, no solo es la forma mas legal y racional del ordenamiento, sino que asigna a la escuela el objetivo de colocar a cada uno en el papel para el cual está destinado. 
    Estas perspectivas no se han mantenido dentro del margen de un discurso teórico, sino que se han transferido también a una política educativa que, en las últimas décadas ha prevalecido en numerosos países, desde Adam Smith, Marx y hasta el economista T.Shultz aplican la idea de la economía a la educación: se advierte la importancia relevante del empleo económico del capital humano. Se logró un nuevo modo de concebir a la escuela como productora de habilidad y cualificación, movilidad social, desarrollo económico, progreso tecnológico, bienestar social y felicidad individual. Todo parece depender de una institucionalización más orgánica de la escuela y en particular, de un más elevado nivel general de la educación y una mayor difusión de altas cualificaciones. 
    La realidad ha demostrado como la mayor elevación y difusión de la cultura es incapaz de evitar la recesión económica, la desocupación de jóvenes diplomados, la preocupación de los educadores por impartir un saber de tipo práctico y profesional, etc. Resumiendo un aspecto común de estas perspectivas de la escuela es que los objetivos son fijados por la sociedad: la educación y la escuela se convierten en un mero aparato ideológico y el éxito educativo en "moneda de cambio". 
    En la tercera tesis, la interrelación o interacción parece estar en correspondencia con todas las exigencias de la teoría, así como de la praxis. Permite insertar la educación para sí en la educación para algo, proponiendo de esta manera una formación del hombre capaz de trascender las contingencias de la situación histórico-social e incluso evitar el entumecimiento en los papeles profesionales y sociales. Se vuelve así a la tesis principal de la pedagogía de F.D. Schleiermacher, cuya preocupación es considerar la relación de integración dialéctica entre la preparación de los jóvenes para el papel que deberían asumir en la sociedad y una educación para alcanzar la capacidad críticovalorativa 
    La cuarta y última tesis despierta en nosotros perplejidades ya analizadas respecto a la primera tesis, debido a dos razones: la escuela se puede tornar aislada y la supravaloración de las posibilidades reales de la educación escolar puede crear expectativas que rayan en la utopía. 
    Laicidad y valores. 
    El profesor y la enseñanza de valores y actitudes 
    Comenzaremos el análisis a partir de las siguientes interrogantes para que sirvan de base para la exploración de ideas, para pensar en forma no categórica 
    • ¿Vale la pena educar moralmente? 
    • ¿Todo profesor, por el hecho de serlo, es un educador moral competente? 
    • ¿Es ilusoria la neutralidad del profesor? 
    • ¿Quién educa moralmente al educador moral? 
    • ¿Qué sujeto pretende una sociedad? 
    Esa es la pregunta que básicamente habilita la consideración de cualquier tecnología, metodología, selección y transmisión de contenidos. Todo parece sencillo en cuanto a contenidos, pero se complica cuando se trata de cualidades. Una solución es disolverlo por considerarlo irrelevante, tal como sucede hoy con la educación en valores. Asumir las propias orientaciones y hacerse responsable de los actos es una virtud, entonces la pasividad es un vicio. En la edad media y durante el predominio de los estados monárquicos ser vasallo era poner la propia voluntad a disposición de la de otro, quedar sometido a la palabra de él. De este modo se aseguraba la primera naturaleza (seguridad), pero se suspendía definitivamente la segunda. La democracia como ruptura del vasallaje y liberación significa la irrupción de la ciudadanía política: tenemos así al ciudadano ilustrado. 
    Kant en respuesta a la pregunta ¿qué es la ilustración? Dice que la ilustración es la salida del hombre de su autoculpable minoridad. Minoridad es la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la guía de otro. Auto culpable es esta minoridad cuando la causa de la misma no reside en una carencia de entendimiento, sino de decisión y de coraje para servirse de él sin la guía de otro. 
    Los tutores que bondadosamente se han hecho cargo de la vigilancia suprema se encargan de que la mayor parte de las personas considere como difícil, y a la vez peligroso, el paso a la mayoridad. La figura de la minoridad perteneció al niño, al analfabeto, al indio, al negro, a la mujer. 
    Paulatinamente, a través de las Declaraciones Universales de Derechos Humanos se fueron rompiendo algunas limitaciones. En el universo moral, la mayoría de edad significaría percatarse de la capacidad de formular juicios morales y regirse por ellos. 
    Esto no quiere decir que para forjarse tales juicios el ciudadano moral adulto, no pueda recurrír al saber y a la autoridad legitimada, sino todo lo contrario: es una muestra de la mayoría de edad darse cuenta de que es imposible llegar a juicios verdaderos en solitario, sin ayuda de otro. Pero es igualmente una muestra de mayoría de edad darse cuenta de que si no se está realmente convencido de que algo es moralmente correcto, no se va a percibir como una exigencia o como una "invitación moral" 
    Es necesario que los protagonistas de la vida moral estén dispuestos a asumir las actitudes dialógicas en sociedades plurales, actitud que se propone como la única solución posible para construir un mundo verdaderamente humano. Esta actitud dialógica o discursiva presupone una ética comunicativa donde el hablante y oyente realizan acciones comunicativas, defienden sus posiciones a través del diálogo, se reconocen, en suma, como interlocutores válidos. 
    Habermas habla del principio de la ética del discurso y señala que sólo pueden pretender validez las normas que encuentran –o pueden encontrar- aceptación por parte de todos los afectados, como participantes en el discurso práctico. 

    Stenhouse y Elliott recogen ideas del filósofo R.Peters al considerar que las actitudes por conseguir en la enseñanza no son externas al propio proceso, sino que van inmersas en el procedimiento y metodología empleados. En Proyecto Curricular de las Humanidades de Stenhouse, Elliott comenta:  
    "Sus concepciones de los fines educativos se refieren a los ideales, valores y principios que han de elevarse a la prática en la forma que los profesores emplean para relacionar a sus alumnos con el contenido de la educación y no con los resultados extrínsecos de este proceso. Los fines educativos constituyen criterios intrínsecos para juzgar los aspectos dignos de consideración del proceso educativo" 
    Las actitudes y valores no son contenidos, sino principios inherentes a los procedimientos metodológicos y de las relaciones sociales empleados y vividos en la escuela (Carlos Cullen plantea la necesidad de realizar abordajes interdisciplinarios y transversales). Los contenidos actitudinales no son independientes de los conceptuales o los procedimientos; van inmersos en ellos, no se aprenden por/mediante determinadas acciones o actividades docentes, sino en la forma en que se trabaja. Por ello resulta necesario determinar y consensuar que principios van a guiar la acción docente de un centro. Dos tendencias se abren frente al dilema 
    1. El aspecto moral de la profesión de la enseñanza que se trata de reivindicar se refiere que el profesor tiene que comprender, deliberar y decidir colegiadamente sobre lo que es deseable hacer en el complejo macro social, político y moral de la enseñanza 
    1. La ampliación a contenidos morales ha provocado una lógica defensa personal; se piensa que asumir el papel de educador moral se puede interpretar como adoctrinamiento. Nos encontramos frente al siguiente dilema: respetar la diversidad valorativa de la comunidad escolar y, al mismo tiempo, promover unos valores y actitudes moralmente valiosos. 
    El profesor debe ser neutral en determinados ámbitos y beligerante en otros. Esto supone tener claro desde donde educar y diferenciar que ámbito es discrecional (neutralidad) y en que otro la escuela debe intervenir activa o beligerantemente. Neutralidad u oposición no son posiciones absolutas; son dependientes de los contextos y contenidos (características de los alumnos, clases de valores, ámbito escolar de discusión, etc.) neutralidad no es fingir que no se defiende ningún valor o posición, desligado de las cuestiones que están siendo debatidas; es imposible desligar el compromiso del profesor por la racionalidad o la defensa de ciertas posiciones de valor frente a otros. Se debe proteger la divergencia de opiniones como medio para promover el diálogo: el fin es un cierto consenso; entonces el resultado final para el alumno es el examen de las distintas opiniones, juicios, razonamientos, es que – bajo la posición neutral del profesor – todas son igualmente justificables y "comprender" lo plural que es la sociedad democrática. Llegar a ser autónomo moralmente implica tener razones para apoyar un juicio propio frente a otras opciones. Lo contrario no es proteger la divergencia de los alumnos, sino elevarlos a un relativismo no racional. 
    Laicidad: una discusión pendiente y necesaria:  
    En este contexto, el tema de laicidad recobra fuerzas nuevas y particularmente aleatorias, para quienes han desconfiado de su definición. El concepto de laicidad excede el puro ámbito científico. Es, a la vez, un concepto y un valor. En tanto concepto es una construcción de la mente humana que puede ser explayada y desenvuelta en una definición precisa, examinada con ciertos criterios lógicos y pensada a la luz de enfoques rigorosamente racionales y objetivos. En tanto valor, concierne a la categoría de lo estimable y, por lo tanto, su misma esencia es susceptible de cuestionamiento y discusión de tipo ideológico y subjetivo. Ello explica la virulencia de controversias al respecto. 
    La laicidad desborda y sobrepasa ampliamente el campo educacional. Mas que hablar de educación laica se debería hablar de espíritu laico. La teoría y la práctica sulen tener distancias entre sí y aún divorcio. Estas tres afirmaciones nos permiten entrar a discutir la naturaleza esencial de la laicidad, oponiendola en primer termino a la intolerancia. Pero laicidad no es sinónimo de tolerancia; ésta razona "Se que estas equivocado, pero acepto tu derecho a errar", mientras que auella lleva impicito un juicio por tanto "Puedo yo estar equívocado, por tanto..." 
    La laicidad es respeto por las creencias personales de los demás, las libres opciones de cada sujeto, la singular cosmovisión de cada uno y, mas precisamente, por el derecho a generarlas sin coacciones. En consecuencia, de ella emergen tres corolarios: el primero es proteger la intangibilidad de la consciencia íntima, del fuero personal de cada uno y de su libre elección; el segundo es que la laicidad no tiene sino valor instrumental, valor para algo y ello es la formación integral de una personalidad en desarrollo, un medio para el logro de una consciencia equilibrada, investigadora y crítica; el tercer es que de la laicidad emergen claros deberes para el docente que pueden resumirse en un doble imperativo: el de saber, para no omitir, y el de respaldar, para no falsear. La laicidad tampoco debe confundirse con una libre expresión, sino como libre posibilidad de acceso a los bienes formativos de la cultura; por eso las omisiones, falseamientos o mensajes implícitos, maniqueísmo, etc, son formas de no respetarla. 
    La laicidad no es tampoco ni pura objetividad ni neutralidad. La laicidad no es objetividad, porque los conocimientos no son objetivos y si optáramos por ella –si fuera posible - mataríamos la vitalidad de las aulas. Tampoco es neutralidad, aunque ambas son formas de no pronunciamiento: la laicidad implica no ignorar, sino encarar la problemática controversial de que se trata; en cambio, la neutralidad es indiferencia, negligencia. 
    El tema de la laicidad, es un tema muy caro para la educación en algunos países de Latinoamérica, y ello se debe a su contrastación histórica con el laicismo (sinónimo de anticlericalismo) y precede toda postura docente. Evidentemente, también hoy debemos optar por posturas laicas en el campo educativo, pero éste no es el agente más relevante en la formación de los valores: otros agentes, como vimos antes, median casi o más activamente que la educación en valores. Lo que tenemos claro es que al aula van a llegar muchos más temas controversiales que antes y para ello es fundamental tener una postura no prescindente, so pena de perder credibilidad y fuerza formativa. 
    La ética de la docencia 
    La necesidad de situar la ética de la profesión docente proviene de la necesaria discusión de la ubicación de la misma en el contexto de una concepción transformadora de la realidad, tal como la venimos planteando a la luz de los nuevos requerimientos sociales. El educador necesita, no solo educar en valores sino asumir un comportamiento ético profesional que no traicione los fines de a educación que se propone y, hoy día, ese es un campo en construcción. De todos modos, ya existen planteamientos teóricos que colaboran en esta reconstrucción y a ellos recurriremos para abordar el tema. 
    Hemos expuesto a la educación como una construcción de la autonomía que se constituye en el plano del saber, pero también necesita del ejercicio del poder. Hoy en día, somos particularmente sensibles a la distribución del poder a lo largo y ancho de la sociedad. El poder es omnipresente –nos recuerda Foucault- y él intuye el predominio de un paradigma del sujeto en sí, pasivo, neutro, que es preciso estimular para que se pase a la acción. En contraposición se piensa que el educador y el profesional son portadores de una propuesta participativa, o sea, que con nosotros empezaría la participación. Lo que se requiere del educador es una comprensión hermenéutica para la recuperación de esos espacios de poder y las redes de distribución del mismo, para compartirlo con sus alumnos. 
    Aparece así la propuesta de Jürgen Habermas con su paradigma centrado en la comunicación para brindarnos el marco ético necesario. Para Habermas, la comunicación puede expresarse en salud, es especial cuando se desarrollas situaciones de conflicto y pone en evidencia las distorsiones y dificultades que se producen en el encuentro con otras culturas y racionalidades. El concepto de mundo de la vida se conjuga con el de la acción comunicativa, en cuanto esta permite su reproducción simbólica y, en consecuencia, su problematización. A los diferentes componentes estructurales del mundo de la vida (cultura, sociedad, personalidad) corresponden procesos de reproducción a partir de las acciones comunicativas (reproducción cultural, integración social, y socialización). La acción comunicativa contribuye a la renovación del saber cultural, a la integración social, a la creación de solidaridad y a la formación de identidades personales. Cuando estas funciones quedan interferidas se causan perturbaciones en los procesos de reproducción y emergen los correspondientes fenómenos de crisis: pérdida de sentido, pérdida de legitimación, desestabilización de identidades colectivas, alineación, diversas psicopatologías, pérdida de motivación, quiebres en las tradiciones culturales, etc. 
    Sin embargo la sociedad no se reduce a un conjunto de acciones comunicativas, sino que se estructura a través de diversos sistemas autorregulados (entre ellos la escuela). Habermas combina la salud con el concepto de competencia interactiva, que supone capacidad para desarrollar procesos de entendimiento también en situaciones de conflicto, en lugar de romper la comunicación o mantenerla en un nivel aparente. Lo anterior, sin lugar a dudas, postula una ética de la autenticidad y del reconocimiento de las prácticas sociales. Nuestra identidad depende radicalmente de nuestras relaciones dialógicas con los demás y para ello usamos el lenguaje, entendido como acción o en su giro lingüístico pragmático (dar y tomar la palabra). 
    Por otra parte se necesita una teoría y una práctica de la justicia social y mecanismos para hacer efectiva la participación que se constituirán en elementos potentes para luchar contra los autoritarismos y generar la democracia. Todo esto es inviable si los educadores y profesionales no desarrollamos una práctica de trabajo colectivo, basado en el análisis, la investigación y la sistematización que nos permitan construir categorías propias que apunten a la construcción de un nuevo modelo educativo porque el educador,  a su vez, sostiene una ética de doble discurso, con contenidos transformadores y con códigos normativos de subordinación. Si no se tiene en cuenta el proceso de participación dialógica se consolidan los lazos de subordinación, los conocimientos obtenidos no apuntan a transformar y se utiliza la práctica como instrumento para aplicar currículos y contenidos programáticos que no sufren alteración a pesar de la novedad que pueda introducir dicha práctica. En consecuencia postulamos la ética de la comunicación como un paradigma válido para la profesión docente, si quiere ser transformativa. 
    Integración nacional y diversidad 
    Otro de los desafíos que se plantean a la educación en este inicio de siglo es el relativo a la integración nacional, regional y a la diversidad. Existe consciencia de que solo a partir de profundos procesos de integración sociocultural y económica nuestros países puedan diseñar estrategias de integración al mundo que les permitan disputar un espacio en función de sus propias perspectivas y posibilidades. Sostiene Daniel Filmus que las concepciones que restringen la integración de las naciones a una complementación únicamente económica han resultado sumamente limitadas. También en este punto es imprescindible el aporte de la educación al desarrollo de una consciencia favorable a lo procesos de integración social. 
    El concepto de escenario, aplicado como metáfora, es extremadamente útil, porque define los limites discrecionales, abstractos de un cambio de interacción, sugiere Francisco Delich. Los actores encerrados en su interior saben que sus acciones tienen antecedentes y consecuencias; todo esto cuenta, pero no influye en el argumento de la obra teatral ni en la explicación, sino que sirve para ilustrar tantos modos de acción como identidades, motivos, razones, intereses, etc. Los actores y sus acciones leerán en adelante con doble especificidad: El limite del campo de acción y el decorado que disimula todo lo que es externo a ese campo y a esos actores. 
    Lo que estamos viendo y viviendo es una representación cuyos actores se maquillan y cuya utilería se cambia, tal como en teatro moderno, en presencia del espectador. La comunicación visual en tiempo real unifica; todo esta a la vista, aunque por esta misma razón no necesariamente se asegure transparencia; pero este es otro problema. 

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